Jan Verwoert alább közlésre kerülő Leckék szerénységből – A nyitott akadémia modelljéről című írása 2006-ban jelent meg a hollandiai Metropolis M művészeti magazinban. (1) A szöveggel a Magyar Képzőművészeti Egyetemen megrendezésre került Elképzelések egy Fiktív Akadémiáról kiállítás előkészítésekor találkoztam, és azért figyeltem fel rá, mert a művészeti oktatás helyzetével kapcsolatban olyan kérdéseket feszeget, melyekkel nekem is szembesülnöm kellett. Ilyenek, hogy miként lehet egy kiállítás (workshop) kontextusában úgy foglalkozni problémákkal, hogy abban a kérdésfeltevésnek és a lehetséges válaszok felsorakoztatásának egyaránt hatékony szerepe legyen? Reflektálnak-e a diákok arra a helyzetre, amiben vannak, és hogyan viszonyul mindez az intézmény, és az ezen kívüli élet elvárásaihoz? Hogyan tudnak a hallgatók a saját maguk számára (is) inspiratív diskurzust kialakítani, melyekben a tanárokkal együtt gondolkodva rövidebb-hosszabb távú megoldások születhetnek?

Az elmúlt években teoretikusok, kurátorok és képzőművészek számos formában foglalkoztak a kortárs művészeti élet, az intézmények és a művészeti oktatás kapcsolatával (2): kiállítások, workshopok, projektek elemezték az akadémiák jelentőségét és szerepét. Hogy csak a két legismertebb példát említsük: a 2006-ban meghiúsult Manifesta 6 az iskolaformát választotta a kiállítás keretéül, a 2007-ben megvalósult documenta 12 kurátorai pedig grandiózus nemzetközi programjuk egyik vezérmotívumának választották az oktatást. (3)

A témával kapcsolatos elemzések olyan kérdéseket vetnek fel, mint hogy mennyire izolált a jelenlegi oktatás a globális művészeti és nem utolsósorban a politikai, gazdasági, társadalmi folyamatoktól és problémáktól? Milyen értékteremtő elvek mentén szerveződik az egyetemi curriculum, mennyire tartható fenn a klasszikusnak mondható mesterosztályi rendszerben történő oktatás? Szükséges-e, és ha igen, milyen mértékben, az oktatási gyakorlatnak reflektálnia a művészeti piac változásaira?

A művészeti intézmények – különösen az oktatásiak – megváltozott szerepével Verwoert több írásában is foglalkozik. (4) Ezekben az edukáció tradicionális helyszínét a művészeti élet egyéb területeitől szimbolikus határok által elkülönült intézményként jellemzi. Beatrice von Bismarck egyik hasonló témájú tanulmányában Bourdieu mezőelméletét alkalmazva az akadémiát a művészeti rendszeren belül egy olyan almezőnek (sub-field) tekinti, ahol a művészeti hálózat egyik tagjaként az intézmény maga fejleszti ki saját szabályrendszerét, belső logikáját és relatív autonómiáját. (5) Ez a viszonylagos izoláltság egyrészt a diákok és tanárok számára egyaránt teremthet egyfajta bizonytalanságot, melyet a művészi identitás képlékeny státusza (mikor is válik művésszé a hallgató?) tovább erősít, másrészt viszont számtalan kiaknázható lehetőséget is magában hordoz.

Verwoert számára az ideális megoldás egy olyan többfunkciós intézmény létrehozása, mely nemcsak a művészeti intézményrendszer különböző területeit vonja egy kalap alá (oktatás, laboratórium, galéria, kiállítótér, múzeum), hanem egyedülálló lehetőséget, támogató környezetet, adott esetben financiális hátteret kínál olyan kutatások számára, melyeknek eredménye nem biztos, hogy műtárgy formájában realizálódik. A hallgatókkal történő hatékony együttműködés során az oktató lehetőséget teremthet ahhoz, hogy a témafelvetést követően a diák saját módszerei szerint haladjon, és így közösen tudjanak eredményre jutni, de legalább a kutatás következő lépcsőfokáig.

Bár a szerző nem említ létező, „ideális” modelleket, ismerünk olyan példákat, melyek leginkább az akadémia kereti között működő művészeti projektek, kísérletek. (6) Az egyetemi intézményesülés ezek kudarcát jelentheti, amíg olyan elvárásokkal kellene szembesülniük mint a kötött tanterv, a szabályozott minőségi követelmények és a kötelező kreditpontok. Ennek ellenére inspiratívak ezek a törekvések, különösen, ha a hallgatók részéről is támogatást élveznek és részvételükkel jelzik a szándék fontosságát. Az egyetem keretein belül így születhetnek szemléletváltozást előidézo platformok. Probléma akkor adódik, amikor az egyéni kezdeményezések az intézményi rugalmatlanság vagy a hallgatói aktivitás hiányában izolálttá válnak.

Az évszázados hagyományokra épülő, konzervatív struktúrájú művészeti akadémiák esetében nehéz a megmérettetés, különösen ha monopolhelyzetben vannak. A versenyt a változtatásra irányuló belső igény és egy tágabb, nem feltétlenül regionális szintű összehasonlítás teremtheti meg. Annak felismerése is fontos, hogy akár a verseny maga is generálhat diskurzust, így nem feltétlenül kell azt az autonómia veszélyeztetésének tekinteni.

Akár piacorientált, akár más típusú „művészettermelés” folyik egy adott intézményben, mindig szem előtt kell tartani a közönséget – állítja Bismarck a már idézett szövegében –, mivel minden intézmény, így az akadémia is, a művészeti produkció és a közönségformálás közötti láncszem. Ez szabadságot adhat az intézménynek és a belőle kikerülő művészeknek is abban, hogy a megfelelés helyett arra koncentráljanak, hogyan alakíthatják a saját munkájukkal szembeni elvárásokat és a befogadó közönség ízlését. A különböző gazdasági és befogadói rétegek puszta „kiszolgálásánál” ezért figyelemre méltóbb annak tisztázása, hogy mit, miért, és kinek csinál az alkotó – vagyis, hogy ki a célközönség?

De hogyan segíthet ebben az oktató? Verwoert a tanár ceremóniamesteri, moderátori szerepét hangsúlyozza, és azt az ideális szituációt írja le, amikor az oktató a téma felvezetését követően időszakosan háttérbe vonul, figyelve arra, hogy újabb kérdésekkel és iránymutatásokkal bármikor közbe tudjon lépni, és mindeközben a csoport dinamikáját és az egyének kreatív érdeklődését is fenntartsa.

A Leckék szerénységből olvasásakor sokszor nem egyértelmű a szerző pozíciója. Néha olyan, mintha „belülről” (tanárként vagy diákként) jellemezné a jelenlegi helyzetet, máskor viszont kívülállóként beszél. Az írás elején érezhető kissé kiábrándult, kritikus hozzáálláshoz képest talán meglepő a meglehetősen poétikus lezárás, mégis ez a feszültség adja a szöveg dinamikáját. A szerző, bár jól ismeri a realitást, az időszakosan betöltött tanári pozíciókból adódó viszonylagos kívülállása miatt nem konkrét esetekben alkalmazható javaslatokkal, hanem olyan általánosabb, bármely oktatási intézmény által megvalósítható felvetésekkel él, mint például a tanár–moderátor szerepmodell.

Tanácsai megfontolásra érdemesek, és követendő példát mutatnak ahhoz, hogy a saját identitásukkal hadilábon álló művészeti egyetemek, mégha kis lépésekben is, de az időszerű változtatás egyik járható útját kövessék.

Lázár Eszter


1 Jan Verwoert Berlinben élő kurátor és műkritikus. A Frieze, a Metropolis M, az Afterall művészeti folyóiratok állandó szerzője. Könyvet írt többek között Bas Jan Aderről és Wolfgang Tillmasról. Vendégprofesszor volt az Umeĺ Egyetem Contemporary Art and Theory tanszékén, valamint a londoni Royal College of Art-on. Jelenleg a rotterdami Piet Zwart Intézetben tanít. 2007-ben a tranzit.hu meghívására Budapesten is járt.

2 http://www.mke.hu/fiktivakademia/irasok.php

3 Az akadémia szót a művészeti egyetem szinonimájaként alkalmazom a szövegben. Bár az akadémia bizonyos kontextusban más típusú intézményt jelöl, itt a tradicionális művészeti egyetemi felépítésére is utal.

4 Jan Verwoert: School’s Out !-? in: http://www.manifesta.org/docs/09.pdf

5 Beatrice von Bismarck: Game within the Game: Institution, Institutionalization and Art Education http://roundtable.kein.org/node/184

6 Charles Esche Proto Academy programja (1998 – 2002), valamint Clémentine Deliss Future Academy projektje (2002-től) az Edinburgh College of Art támogatásával működik.


Jan Verwoert

Leckék szerénységből – A nyitott akadémia modelljéről (1)

 

Tisztázzunk valamit rögtön az elején: a művészeti akadémiákat leginkább az jellemzi, hogy senki sem tudja igazán megmondani, mi is történik ott. Művészhallgatónak lenni mindenekelőtt egy köztes állapot folyamatos megélését jelenti. Felvételt azok nyernek, akik magukban hordozzák a művésszé válás lehetőségét. De mivel épp ezért vannak ott, ebből az következik, hogy jelenleg még nem művészek. Akkor meg kicsodák? Többé-kevésbé művészek, akikről hosszú távon kiderülhet, hogy művészet-e az, amit csinálnak? Ez a köztes állapot közismert módon állandó krízist teremt, ami a kreativitás váratlan kitöréseit, valamint olyan bohém pózok elsajátításának képességét hívja elő, amelyek lehetővé teszik a krízis és a kreativitás életmóddá változtatását.

A professzorokba vetett bizalom sem jelent túl nagy biztonságot. Ha a hallgatóknak van olyan szerencséjük, hogy tanáruk nyitott gondolkodású, aki életképes kritikai művészeti gyakorlatot képvisel, ez még csak annyit jelent, hogy tehetsége van radikális módon rákérdezni a művészet-csinálás jelentésére. Még ha egy követhető gyakorlatot állít is a hallgatók elé, megtörténhet, hogy ugyanabból a krízisből és szkepszisből táplálkozik, amellyel azok is küzdenek.

Ha kevésbé szerencsések, úgy tanáruk barokkosabb személyiséggel és művészi pályával rendelkezik, és vagy azért dolgozik az akadémián, mert művészi karrierje mélyrepülésben van, így kiábrándultságán és cinizmusán kívül nemigen van mit megosztania; vagy azért, mert jól megy neki a szekér – ekkor pozíciója éppúgy neki szóló elismerés, mint az intézménynek –, ami azonban azzal a rizikóval járhat, hogy karrierje fényesítése nemigen hagy időt másra. (2) Így lehet, hogy az akadémiákon mind a diákok, mint a tanárok művészi identitását általában a bizonytalanság, ha nem egyenesen a zavartság jellemzi. Éppen ezért válhatnak a gondnokok különösen népszerű figurákká, hiszen ők legalább tudják, miért vannak ott – ha ez nem is jelent mást, mint a telefonközpontot, vagy más hasonlót kezelni naphosszat, amivel megússzák a kiégett izzó cseréjét az emeleti férfi-mosdóban.

Ugyanakkor a művészi identitás körüli bizonytalanság megteremtésének képessége az akadémia legfontosabb tőkéjévé válhat. A művészeti világ azon normái ugyanis, amelyek annak cselekvőit és cselekvéseit meghatározzák, itt nem alkalmazhatóak teljes mértékben. Ezen intézményi zártságban alkalmanként olyan kísérleti művek jöhetnek létre, melyeknek kívüle semmi esélyük sem lenne. Azt mindannyian tudjuk, hogy egy bizonyos művészeti identitás és pozíció elfoglalásának igényét részben a kompetitív művészeti piac nyomása motiválja. Az érettnek tartott művészeti munka gyakran egyszerűen a galériák gazdasági igénye által előcsalt, azok gyarapodását lehetővé tevő, előre meghatározott, jól felismerhető, ezáltal hatékonyan piacosítható sémákba illeszkedik. Mivel az akadémiákon a „kész” művek létrehozásának igénye legalább részben felfüggeszthető, ez hatékonyan segíti az új, garanciák nélküli művészeti formákkal való kísérletezést.

Szintén nem véletlen, hogy sok olyan művész, akiknek munkái efemer jellegűek, társadalmi kérdésekkel foglalkoznak vagy kutatásokon alapulnak, az akadémiákon talál pozíciót magának. Mivel munkáik piaci értéke elenyésző (hiszen nem sok mindent lehet belőlük eladni), a tanítás mindenekelőtt önfenntartásuk módja. Mindazonáltal az akadémiák és az ilyen eljárások kölcsönös vonzásának mélyebb gyökerei vannak. A kísérleti művészeti gyakorlatok többnyire a szimpóziumok, workshopok és szemináriumok kontextusában találnak befogadásra, vagy produkciós környezetre. Az experimentális filmet és videoművészetet például kezdettől fogva vetítették, terjesztették és gyűjtötték az akadémiákon. Hasonlóképpen, a konceptuális művészet kiteljesedése és továbbélése részben annak köszönhető, hogy ez a fajta művészet nem csak intellektuálisabb befogadóréteget ragadott meg, de diskurzust provokálva célba is vette közönségét, amikor a művészet teoretikus lehetőségeire és történelmi korlátaira reflektált kritikailag. E kötődést az akadémiához még szorosabbra fűzi, hogy számos kortárs kutatás-alapú és társadalmilag elkötelezett projekt jön létre az intézmény kontextusában. Az együttműködésen alapuló produkciós folyamatok ugyanis gyakran a kutatási költségvetésekre vagy a hallgatók bevonására támaszkodnak. Az ilyen projekteknek és gyakorlatoknak köszönhetően az akadémiák többé nem csupán a művészeti oktatásra szakosodott intézmények, de a bemutatás, a produkció, a befogadás és a gyűjtés elsődleges helyszínei is. Számos, a piactól kevésbé függő kortárs művész számára a szemináriumi terem legalább olyan meghatározóvá vált, mint a galériák.

Új művészeti munkamegosztás felé

Hosszabb távon e fejlődés egyaránt tekinthető a művészeti munkamegosztásban bekövetkezett változások visszatükröződésének és hatásának. A művészeti szféra struktúrájának megfelelően minden intézménytípushoz más-más funkció köthető, eszerint az akadémiák a képzés, a műterem a létrehozás, a galériák a bemutatás, a folyóiratok a terjesztés, a múzeumok pedig a gyűjtés helyei lennének. A kortárs akadémiák azáltal, hogy lehetőségük van e korábban elkülönült funkciókat alternatív módszerekkel közös tető alá vonni, kiindulópontjaivá válhatnak a művészeti világ újrastrukturálásának. Ez a folyamat tulajdonképpen már akkor megkezdődött, amikor a kilencvenes években olyan kiállítások és biennálék szerveződtek, amelyek az akadémiák modelljét követték annyiban, hogy magukat a tudás termelőiként és terjesztőiként mutatták be. Mivel e kiállítások és biennálék gyakran megkerülik a galériagazdaság normáit és szereplőit (akár a kiválasztott művészek, akár a támogatott munkák vonatkozásában), a nyitott akadémia elvét követő kurátori munka tulajdonképpen egy, a galériás világgal párhuzamosan muködő gazdaságot teremtett, amely számos művésznek és írónak jelent megtartó közeget.

Miközben hiszem, hogy ezek a változások érzékelhetőek, hozzátenném, hogy a különböző gazdasági és befogadói rétegek egyértelmű szétválasztása – amelyhez az imént magam is folyamodtam – túlságosan is leegyszerűsítőnek tűnhet, mivel ezek jóval komplexebb módon fonódnak össze. Létezik a diszkurzív biennálé-művészetet befogadó galériakör, amiként a kiterjesztett akadémiai világban is vannak előre meghatározott karrierutak. Ezenfelül a piac már betette a lábát az akadémiák ajtóréseibe, még ha csak a vizsgabemutatókra felvonuló, tehetségek után szaglászó galériások és kurátorok képében is. Kétségtelen, hogy az olyan, a piac által inkább meghatározott művészeti iskolák, mint amilyenek az USA-ban működnek, szintén egyre inkább a piaci karrierre való felkészítés eszközeként bocsátják áruba az oktatást. Ennek fényében, a bolognai folyamat részeként az angolszász BA/MA rendszer bevezetése Európába szintén nem az instabil identitásokat felkaroló nyitott akadémiák megteremése felé mutat, sokkal inkább a művészetoktatási intézmények konszolidálódását szolgálja egy meglehetősen szabályozott ütemterv szerint. Mégis, függetlenül attól, hogy ezek az ügyek milyen zűrös és átláthatatlan módon alakulnak, jelenleg politikai szempontból szükségszerűnek tűnik határozott pozíciót felvállalva a sokfunkciós akadémiák mellett kiállni.

E sokszerűség meghatározása elengedhetetlen. Enélkül az akadémiák támogatói azt kockáztatják, hogy akaratlanul is nosztalgikus eszményt szilárdítanak meg: az olyan egyetemes művészeti iskoláét, amely azelőtt létezett, hogy a modernitás társadalmi változásai során a művészeti szféra önmagán belül különböző közönségeket és gazdasági irányokat különböztetett volna meg. Éppen ezen pre-modern gyökerei miatt áll az akadémia olykor hadilábon a közönség és a gazdasági szempontok differenciálásának modern elgondolásával. Nem az intézmények modernitás előtti autoritásának helyreállításáról, hanem az akadémiáról mint rekvizítumról, a modernitás határán álló furcsa helyről van itt szó, amelyről kiindulva újragondolható a művészeti szféra differenciálódása és a különböző gyakorlatok túlszabályozás nélküli egyeztetésével egy alternatív modernitás-modell dolgozható ki.

A kritikai oktatás dilemmái

Az ilyesfajta politikai megfontolások ellenére meglehetősen bonyolult feladat a diákokat abban segíteni, hogy munkáikat el tudják helyezni a különböző gazdasági megfontolások és közönségrétegek között. Nem sok értelme van egy olyan művészeti gyakorlat mellett kiállni, amely a művészi identitás határozott kontúrjainak dekonstrukciójával jár és a lehetőségek nyitottságát hirdeti, ugyanakkor azon dolgozni, hogy a diákokat kivezessük a krízishelyzetből. A művészet-csinálás öröme bizonyos mértékben a magabiztosság érzésén múlik, a krízis-mentességen, a nyugalmon, ami lehetővé teszi, hogy ténylegesen azt tegyük, amit tenni szeretnénk. Ha valakinek segédkezet nyújtunk egy munka befejezésében, gyakran járhat azzal, hogy szándékolatlanul is éppen ahhoz a meghatározott és felismerhető formához juttatjuk közelebb a művet, amely egyben a piacon pozícionálja és egyszerűen eladhatóbbá teszi. A művészet-oktatás legnagyobb dilemmája tehát az, hogy vajon akkor vagyunk-e hasznosabbak, ha segítjük a diákokat művük „letisztázásában”, vagy ha arra biztatjuk őket, hogy munkáik megoldatlan konfliktusait tekintsék egy sokkal kaotikusabb kritikai gyakorlat kulcsának. Míg az egyik lehetőség a galériás elvárások szószólójának tűnhet, addig a másik (ti. a krízisalapú) olyan patthelyzetbe kényszerítheti a diákokat – különösen az élesebb szeműeket és kritikusabbakat –, amelyben azok kénytelenek maguk navigálni.

Azt azért nem állítanám, hogy minden meggyőzőnek tűnő formai megoldás szükségszerűen a könnyen emészthetőség felé tolja a műveket. Egy sikeres munka inherens politikai és gazdasági jelentőségének megítélése végül is bizonyos mértékben mindig homályos marad. És mivel az ellenállást tanítani nem lehet, úgy tűnik, a legjobb, ha tisztázzuk, hogy az elfogadás csupán egy a lehetőségek közül, s nem a végzet maga. Mégis, a tanítás közben felmerülő kérdések jelentőségét az adja, hogy a művészeti gyakorlat etikájának fontos ismérvei ekkor válnak beszédtémává. (Etika alatt nem morált értek, hanem azt a szellemiséget, amelyben a művészet fogan, azt a attitűdöt és éthoszt, amely a csinálásához tartozik.) Végső soron azokhoz a kérdésekhez érkezünk el, hogy „mit akarunk a művészettől?”; „olyan művészetet akarunk, amely saját problémáinkat, tüneteinket és zavarunkat ragadja meg?”; vagy „olyan művészetet akarunk, amely segít tisztázni ezeket?”.

Hogyan vezényeljünk le egy pedagógiai ceremóniát?

A művészeti gyakorlat etikáját érintő kérdések a tanítás és minden más, tudást termelő vagy azt átadó munka szempontjából is fontosak. Hogyan lenne jogunk ahhoz, hogy mások arra figyeljenek, amire mi azt gondoljuk, hogy tudniuk érdemes? Ezzel a dologgal a dokumentumfilmesnek vagy a kutatás alapú, vagy politikailag elkötelezett művészet képviselőinek éppúgy szembesülniük kell, mint egy művészeti iskolában tanító tanárnak. Mit lehet kezdeni az autoritás azon pozíciójával, amelyet rögtön elfoglalunk, mihelyst másoknak beszélni kezdünk? Vagy nem is mindig működik ez az autoritás és egyszerűen imposztorrá lesz, aki erre épít? A Lacan által gúnyosan a „tudás benyomását keltő”-nek nevezett szubjektum pozíciójából beszélni vajon nem azt jelenti-e, hogy mindig újra belekeveredünk a kierőltetett lojalitás és a felnőtt lázadás fárasztó ödipiális hatalmi játszmájába? Ez lenne a tudástermelés és átadás egyetlen útja?

Annak kapcsán, hogy miként képzelhető el egy másfajta cserekapcsolat a művészet és az oktatás által kezdeményezett diskurzusban, Irit Rogoff amellett érvel, hogy az autoritás hierarchikus szerkezeteit azok összefogása erőtlenítheti el, akik együtt élik meg egy bizonyos helyzet kihívásait (3) – legyen az művészeti projekt vagy szeminárium. Az autoritás csodája szertefoszlik, mihelyst a tanár vagy az elkötelezett művész felismeri, hogy e problémával szembesülve ő maga épp oly keveset tud, mint bárki más, és hogy az első kihagyhatatlan lépés annak felismerése, hogy a résztvevők maguk mit tehetnek a megoldás megtalálásának érdekében. Hierarchikus leosztás helyett egy ilyen helyzet „pillanatnyi kölcsönösségeket” teremt, melyek „akkor jönnek létre egy kis időre, amikor együtt találkozunk egy problémával, állapottal, megfogalmazásbeli vagy kulturális kihívással.” (4) Rogoff a „megjelenés helye” Hannah Ardent-i gondolatára alapozza mindezt, miszerint a politikai forrongás pillanataiban azok az emberek, akiket az elkötelezettségük közösségébe vetett hit hoz össze, olyan rögtönzött helyzeteket teremtenek, amelyek lehetőséget adnak ezen elköteleződések megmutatkozására.

Mégsem egészen így van ez – nincs szeánsz médium és ceremóniamester nélkül. A diskurzusoknak és projekteknek általában szükségük van valakire, aki megragadja az első szó, a rákérdezés autoritását, rámutat a problémára és megteremti a szóban forgó dolog tétjének felismeréséhez szükséges feszültséget. Sokféleképpen hívhatjuk ezt: „feszültség-generátor” lenne a menedzser-terminológia szerint, agitátornak, felbujtónak, ring-mesternek mondaná a politikai. Az autoritás kérdése tehát egyre égetőbbé válik. Hogyan képes egy művész, tanár, író vagy kurátor létrehívni és kormányozni egy helyzetet, ahol a közös ügyek artikulációjában mindenki egyenlőként vesz részt, anélkül hogy akaratán kívül elfogadná a ceremóniamester auratikus pozícióját? A pragmatikus válasz szerint annyira kell a hatalmát a maga számára is korlátoznia, hogy épp csak beindítsa a folyamatot, amelyet aztán a többiek visznek tovább. A pedagógia ideális formája tehát az autoritás operatív természetének kibontása volna, a dolgok beindításában betöltött ideiglenes szerep. De lehet-e bárki elég pragmatikus akkor, amikor a dolgok felkavarásának mágikus képességéről van szó?

A pedagógiába való bevezetés alapművében, Platón Lakomájában egyik szerelmese Szókratész, az archetipikus tanító készségeit a szatírok tudományán keresztül mutatja be, akik pusztán furulyájuk hangjának hatalmával tudják elbűvölni és összehozni az embereket. E hang maga a szerelem adománya, amelyet Szókratész birtokol, de csak arra használja, hogy megmutassa barátainak, hogy a szerelem önmagában még semmi, csupán az emberek, a tudás és a szépség kapcsolatában és azáltal létezik. A szokratikus pedagógia tehát egyszerre feltételezi és elveti az autoritást, mivel a tudásra és a szépségre irányuló vágyat (eroszt) ajándékozza a tanítványnak, aki ezáltal ismeri fel, hogy ez a vágy a (lakoma alkalmával történő) diskurzusban éppúgy megvan, mint saját életében és munkájában.

Legyen bár ez az antik öröksége, mégis a pedagógia iránti szenvedély egyik legerősebb felhívó erejű állítása marad.

Fordította: Erőss Nikolett


1 A fordítás az alábbi szöveg alapján készült: Jan Verwoert: Lessons in Modesty. in: Metropolis M, No. 5, 2006, Documenta Magazines,
http://magazines.documenta12.de/frontend/article.php?IdLanguage=1&NrArticle=958

2 Természtesen ez leginkább – ha nem kizárólag – az olyan akadémiákon fordul elő, amelyek a művésztanárok vezette osztály-struktúra tradícióját követik, ahol a tanárok nincsenek arra kötelezve, hogy egy bizonyos óraszámot diákjaikkal töltsenek.

3 Irit Rogoff, ‘Looking Away’, in Gavin Butt (szerk.), After Criticism, Blackwell publishing. Malden USA, Oxford UK and Victoria Australia 2005, p.117-134.

4 Ibid., p.123.

2008. szeptember 10.
PRINT